Howard Gardner

Læringsstiletænkningen ligger i tråd med den amerikanske læringsteoretiker Howard Gardner (http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Howard_Gardner). Howard Gardner formulerede ideen om de syv intelligenser (MI multiple intelligences), som så er afgørende for hvordan vi er som mennesker, og hvordan vi vil lære bedst. De syv intelligenser har virket som inspiration for Dunn og Dunn model. Howard Gardner er banebrydende på den måde at han åbnede døren for en tænkemåde, det muliggjorde det at se alting, ikke længere i sort/hvid, men i 1000 nuancer af grå. Ligesom CL-tænkningen i høj grad er baseret på Howard Gardners tænkning: (”Kagan har også beskæftiget sig med Howard Gardners teori om De mange intelligenser, og selv han er talsmand fpr en berettiget skepsis i forhold til teoriens videnskabelige grundlag, så ser han den som et nyttigt bidrag i lærerens bestræbelser på at tilrettelægge varierede og differentierede læreprocesser.” (Cooperative learning, Spencer Kagan, side 77). ̈Relationsmodellen Til planlægning af undervisning har man som lærer visse redskaber. Redskaberne i form af modellerer til at sikre refleksion over undervisningen, så man som underviser, overvejer om hvad man gør, errigtigt, hvad var godt, hvad var skidt. Relationsmodellen (se bilag 2) udviklet af Hiim og Hippes (Hilde og Else) har jeg selv brugt til planlægning af undervisningsforløb i forbindelse med min praktikperiode, således:

Skemaet er udviklet med baggrund i relationsmodellen (bilag 2), og er ment til at inddrage de forskellige elementer i modellen. Det væsentligste er at der løbende bliver reflekteret over hvad man gør. Især når vi snakker undervisningendifferencering, som er en proces/kontekstuel måde at tilrettelægge undervisning, er det af yderst vigtigt at stoppe op og evaluere løbende.

Næste gang jeg står overfor at skulle planlægge et undervisningsforløb, ville det være oplagt at ind-tænke mere undervisningsdifferentiering. Der var en del eksisterende, men det blev også til alt for meget foredrag og tavleundervisning. Man må nok erkende at man er præget af sin egen skolegang, og tyer til de metoder man umiddelbart finder ”sikre”. Men så kommende lærer, er der alt grund i verden til at vende op og ned på det, og forsøge at ude det allerbedste man overhovedet er i stand til. Det er det mindste man kan gøre.

Egne erfaringer angående undervisningsdifferentiering

Jeg var sammen med min praktikgruppe i praktik i januar 2013. Selvom mit empiriske grundlag baserer sig på én måneds praktik, mener jeg at have et godt billede af hvordan virkeligheden ser ud.  På baggrund af egne observationer, og samtaler med forskellige fagundervisere, tegner der sig et klart billede. Undervisningsdifferentieringsgraden i folkeskolen, er for ringe, i nogle tilfælde slet ikke eksisterende. Min egen praktiklærer klagede især over et massivt arbejdspres, der besværliggjorde det at ind tænke undervisningsdifferentiering i den daglige undervisning. Her nævnte hun b.la. elevplaner, nationale tests og elever med særlige behov (ADHD diagnoser, mm). Hun har en pointe i dette. Der var forsøg på undervisning differencering i min praktikklasse, ved b.la. CL-strukturer. Det var fokus på den enkelte elevs udvikling, i henhold til elevplanerne. Det var en personlig relation fra læreren til elev (”Traditionel undervisnings differentiering baserer sig i udstrakt grad på en tænkning om, at jo mere kendskab, man har til den enkelte elevs situation – det være sig hans faglige forudsætninger, hans familiebaggrund, hans interesser, hans læringsstile, hans temperament, osv. – desto mere præcis en ”diagnose” kan man stille.”)Spencer Kagan Cooperrative Learning side 73)). Så noget undervisningsdifferentiering var der. Men overvejende mere tavleundervisning/tankpasserpædagogik. Det ser ud til at tavleundervisningen er den sikre udvej for lærerne i dag, hvor man som underviser, ikke vover sig ud på for dybt vand. Undervisningsdifferentieringen er nyt og anderledes, det er derfor forbundet med en risiko for læreren, for at ødelægge den ”platform” han/hun har opbygget gennem årene.

Undervisere i dag bliver belemret med bunkevis af påbud fra de højere instansers side, så de er i stand til at måle og veje alting på deres ”udbyttevægt”. Samtidig er det en generel misforståelse at undervisningsdifferentiering fra undervisernes side, at det at differentiere er ekstraarbejde. Det burde være normen at undervisningsdifferentierer, og ikke en sur pligt. Det hænger højst sandsynligt sammen med at en stor gruppe undervisere, der er uddannet (i undervisningsdifferentiering) før folkeskoleloven af 1993, ikke har fået tilstrækkelig viden om brugen af undervisningsdifferentiering, og bare ser det som endnu et påbud. En rapport fra EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) af 2004 ”efterlyser skolers og lærers fortsatte satsning på udvikling i undervisnings i et differentieringsperspektiv” (Kirsten Krogh-Jespersen- Om undervisning en bog til Almen Didaktik, side 137). Igen i 2011 ”Hvis man sammenholder EVA’s forståelse af begrebet undervisningsdifferentiering med evalierings dokumentation, kan vi konstatere at lærere og leders forståelse af begrebet er relativt smal” (Danmarks Evalueringsinstitut af 2011).

Det er altså ikke meget der tyder på det er blevet sønderligt bedre i dag. Det kræver nok et generelt holdningsskifte i folkeskolen, nyt blod, og mere åbenhed i skiftende strukturer samt penge til at finansiere et sådan projekt, før der kommer rigtig gang i undervisningsdifferentieringsmaskineriet.

Konklusion

Der tegner sig et billede af undervisningsdifferentiering som ikke er overvejende positivt. På den ene side står politikerne, som lytter til forskerne, men ikke til lærerne, og på den anden side står lærerne som også lytter til forskerne, men som ikke har råderum til at undervise i det der bliver pålagt dem. Det er en befængt affære. Midt i det politikske spil, nationale tests, elevplaner og deslige må man holde sig for øje, at børn og børns læring er det centrale her. Elevplanerne burde være et redskab til at hjælpe lærerne, med at holde styr på den enkelte elevs behov, og fokusområder – altså hvor der skal differenceres. I stedet er de blevet en sur pligt for lærerne.

Børn er forskellige og lærer forskelligt. Børnene har krav på at blive sat i læringssituationer der stemmer overens med deres forudsætninger for læring. Kravet bør og skal efterkommes. Kun på denne måde sikrer man at alle elever på et hold, vil få det optimale ud af undervisningen. Det er oplagt at for lærere i folkeskolen at inddrage nogen af de ovenstående teorier i deres undervisning. Herunder især Dunn og Dunns model er forholdsvis nem at gå til, og er en god start på vejen til undervisningsdifferentiering (hvis den bliver brugt korrekt). Howard Gardners teori er mere omfattende, og ville kræve en gennemgående ændring af samfundet og skolesystem som vi kender det. Det er ydermere vigtigt for lærere, at de bliver instrueret i at bruge undervisningsdifferentiering, for dem der ikke mestrer det. Det kunne b.la. ske via kurser, worksshops, efteruddannelse og lignende. En holdningsændring til undervisningsdifferentiering er også vigtig, det skal ikke ses som en sur pligt, men mere som en naturlighed eller en selvfølgelighed.

Perspektivering

Skal undervisningsdifferentiering for alvor på banen og skal det for alvor fungere, så der flere ting på plads. Underviserne/lærerne må instrueres i at bruge differentieringen mere konsekvent. Dette bør ikke ske med tvang, det er der nok af i forvejen. Der må appelleres til lærerens underviserhjerte, og bede om ændring i stedet for at tvinge det igennem. Gerne med lærerne inde over, for at få indblik i hvad er realistisk og hvad er ikke. Økonomien er afgørende, det vil koste ressourcer at ændre nogen strukturer, og de midler skal findes. Det vil kræve en kordineret indsats, fra skolerne, lærerne, politikerne og seminarierne at få bragt budskabet hele vejen fra Christiansborg til den lille landsbyskole. Og det vil kræve tid, det er nok det væsentligste. Ændringen er i gang nu, det som flere og flere nye lærere vil komme til, vil der komme nyt blod, nyt ”differingtieringsblod” ud i landets folkeskoler. Men det skal ske ordentligt, og man kan spørge sig selv om det virkelig er værd, at ”spilde” en generation af elever på gulvet, fordi underviserne ikke har de rette redskaber? Dagens elever skal undervises, så de kan gebærde sig i et moderne samfund, på lige vilkår med andre i en globaliseret verden. De fortjener, og har krav at få deres fulde potentiale opfyldt, og det skal vi som lærere hjælpe dem med. Naturligvis vil det være besværligt i starten, men processen er langvarig, og Rom blev heller ikke bygget på én dag. Hvis man vil have udbytte af noget, og virkelig tror på undervisningsdifferentiering som det korrekte princip, så kræver det at man arbejder for sagen, og ikke stikker halen mellem benene. Kontinuitet er vigtigt i denne sammenhæng. Hvis man hele tiden ændrer på strukturer, får man aldrig noget udbytte af det man har arbejdet for.

Det er da indlysende for enhver at hvis man tilpasser undervisningen så børnene får fyldt udbytte af det fagligt, da vil de føle sig bedre tilpas, så vil undervisningen også blive bedre, og sjovere. Vil man som underviser helst have en klasse med sure, uforberedte, uoplagte børn, eller vil man have en klasse, der sprudler af liv, glæde og virkelyst? Som elev er det at bruge sin skolegang i en institution, der føles som et kedeligt opholdssted uden optimal læring, ikke spor motiverende, og bestemt heller ikke videre frem i livet. Hvis man virkelig gerne vil have glade, dygtige, velfungerende mennesker ud af en skole, så må det da også være fair at tilpasse skolen til dem den tilhører; børnene!

Tak fordi du læste med i denne serie om undervisningsdifferentiering.

Læs mere om læringstyper på miruco.dk.

The post Undervisningsdifferentiering (del 5) Howard Gardner og Relationsmodellen appeared first on Oprindelse.dk.

The post Undervisningsdifferentiering (del 4) tankpasserpædagogikken appeared first on Oprindelse.dk.

Undervisningsdifferentiering er som tidligere nævnt ikke en metode, men et princip. Det er vigtigt at slå fast en ekstra gang. Baggrunden for at underviseren har pligt til at difference undervisningen i Danmark, ligger i at man har den opfattelse af alle elever skal og bør opnå deres fulde potentiale, samt at differencering ligger til grund for god undervisning. Undervisningsdifferentieringen står i skarp kontrast til den traditionelle undervisning.

Den traditionelle undervisning forstået ved tavleundervisning, hvor læreren fører en énvejskommunikation med eleverne. Læreren vil typisk ståforan klassen og fortælle og forklare eleverne, der ellers ikke bliver inkluderet i læringsprocessen. I denne type undervisning (tavleundervisning) vil det nærmeste vi kommer på undervisningsdifferentiering være, det tidspunkt hvor læreren typisk vil gå rundt til hver enkelt elev for at hjælpe og instruere dem. Men det opfylder langt fra kravene i folkeskole loven fra 1993. Tavleundervisningen er naturligvis ikke helt ubrugelig, og kan og bør bruges som introduktion til nyt stof, eller til undervisning i basis-stof. Opdeling af elever i grupper vil herimod give langt større mulighed for undervisningsdifferentiering . Ved gruppeopdelingen kan der således både differentiere på både: emner, opgavernes art, metoder og materiale (Kristensen). Ved gruppearbejde vil lærerens helt store opgave være at fokusere på målene med opgaven, samt at klargøre disse for eleverne, og at opretholde en vis struktur.

Hver gruppe kan dog have forskellige mål og fokus områder, som vil være det mest gavnlige for netop den gruppe af elever. Samtidig vil differencering af emner/fokusområder have en motiverende effekt på eleverne, da de netop kan beskæftige sig med som ville være mest interessant og væsentligt for dem. Læreren skal efterfølgende vurdere hvorvidt målene er nået, eller til hvilket grad de er nået, og være opmærksom på at formidle dette til eleverne(på en diplomatisk, og professionel facon). Hvis man taler om differencering for den enkelte elev, da er det oplagt at difference på den enkelte elevs mål. Lærerens opgave vil være at udvælge materiale til eleven, med udgangspunkt i elevens forudsætninger. Det vil ligeledes være lærerens opgave at finde opgaver samt at finde frem til den rigtige fremgangsmåde til den givne elev. Så elementerne spiller sammen og passer til den elevs faglige kunnen, temperament, arbejdsindsats og arbejdsfacon.

Læringsstile

I tanken om undervisningsdifferentieringen ligger filosofien at alle børn er forskellige, og derfor skal tages højde for i undervisnings-sammenhæng. Hvis alle elever modtager en standardiseret undervisning, der kun henvender sig til medianen, vil en masse potentiale gå tabt. For at opnå det maksimale udbytte må man derfor fokusere på det enkelte barn, og på hvilken måde det lærer, og lærer bedst. Skolesystemet har derfor gennem en årrække har fokus på forskellige læringstile. Herunder har især Dunn og Dunn (Rita og Kenn) vundet indpas.

Læs også mere om læringstyper af Illeris.

Deres teorier har et grundlæggendesyn på børn som mennesker, der lærer på hver deres individuelle måde. Der er herunder en samling en samling af forcer og præferencer tilknytte det enkelte barn, som er essentielle når barnet skal opnå ny viden.Her er især fokus på i hvilket miljø barnet lærer bedst, således at læringmiljøet (fx klasselokalet) er indrettet til barnet fordel. Hertil har forskerparret udviklet en model bestående af 21 elementer der af afgørende faktorer for barnets læring (Dunn og Dunn-modellen – mindst 21 foretrukne måder at lære på). Samt Introduktion til læringstile, side) (se bilag 1).

Modellen bruges til at klargøre og visualisere de afgørende elementer for barnet læring for barnet, og derefter bruge det konstruktivt. Det handler om at identificere den enkelte elevs læringstil, og tilrettelægge undervisningen efter dette. På den måde sikrer man at alle elever i en klasse har de optimale muligheder for at lære mest, og lære bedst, og lære rigtigt. ”Elever kan lære næsten hvad som helst, hvis blot der anvendes tilgange, der svarer til deres stærke områder, hvad angår læringsstile. Deres styrke er det, de foretrækker. Det giver de bedste resultater med hensyn til standpunkt, motivation og atmosfære i klassen.” (Artikelserie om læringstile s 46, Rita Dunn).

Husk at læse del 4 af vores serie af eksamen om undervisningsdifferentiering, almen didaktik.

The post Undervisningsdifferentiering (del 3) præsentation af centrale begreber appeared first on Oprindelse.dk.

Som det tydeligt fremgår af citater fra folkeskoleloven, så handler undervisningsdifferentiering om, at differentiere undervisningen. Med det menes der at undervisningen skal tilpasses til den enkelte elevs behov. Undervisningen i folkeskolen har ændret sig markant de sidste 35 år. Det er gået fra den klassiske og statiske tavleundervisning (tankpasserpædagoggik) til at være en mere dynamisk og fleksibel undervisningen.  Læreren skal nu i højere grad involvere eleverne i undervisningen, og igennem samspillet elev/lærer, og i højere grad forsøge, at differentiere undervisningen for den enkelte. Der skal både tages hånd og den ”svage” såvel som den ”stærke” elev. ”

Det er vigtigt at understrege at undervisningsdifferentiering er et princip, ikke en metode, og der i differentieret undervisning vil indgå mange forskellige metoder” (Hansen og Robenhagen, 1994). Den pointe som Hansen og Robenhagen laver her er ret væsentlig. Der skal nemlig differentieres ud fra et princip, en overordnet idé, men selve differentieringen skal ske via mange forskellige metoder. Forskellige metoder til forskellige, klasser, forskellige situationer, til forskellige elev, forskellige steder i Danmark.

Lev Vygotsky, zonen for nærmeste udvikling samt forbindelsen til ”Cooperative learning”

En teoretiker som var/er banebrydende for undervisningsdifferentiering er Lev Vygotsyj. Vygotsky havde et særligt syn på forholdet mellem læring og udvikling. Han mente nemlig at læring går forudfor udvikling. Samtidig går læring og udvikling hånd i hånd, forstået på den måde, at læring og udvikling står i gensidig i forhold til hinanden, fra barnets første levedag. For at barnet så kan lære noget nyt i skolen må vi forstå de to udviklingsniveauer: ”det eksisterende udviklingsniveau”, og ”zonen for nærmeste udvikling”.

Det eksisterende udviklingsniveau er således det niveau som barnet allerede mestrer, hvor zonen for nærmeste udvikling, er de funktioner som er ved at ”modne” eller som ikke er ”modnet” endnu. De ligger således i barnet, og venter på at blive udviklet via læringen (Vygotskys teori, side 24-25, Nora Linden). Man kan koge det ned til: Det man kun kan gøre i samarbejde med andre i dag, er man i stand til at gøre alene i morgen.

Lev Vygotskys teorier har influeret forskerverdenen og blandt andet på baggrund af disse blev ”cooperative learning” (CL) udviklet.

”Læringssynet i CL er socialkonstruktivistisk og baserer sig bl.a. på Lev Vygotskys ideer om, at læring er social proces, der finder sted i interaktion med andre (Cooperative Learning, Spencer Kagan, side 12).“

Cooperative learning er snarere et lærersystem end en teori. Det går i ud på at placere eleverne i teams hvori de arbejder struktureret som en gruppe. Teamsene er heterogene og består typisk af elever hvor to vil være ”middel gode”, en vil være ”stærk” og en ”svag” elev. Ideen er så er de i den zone vil lære fra og af hinanden. Grundprincipperne i arbejdet og deraf i gruppen, er som overordnet: Positiv interdependens, individuel ansvarlighed, lige deltagelse og samtidig interaktion (The PIEs). Cooperative learning bliver derfor tit sat i forbindelse med undervisningsdifferentiering fordi man som underviser ved hjælp af dette lærersystem kan opnå en vis form for differencering, eleverne har som sådan både ansvar for egen og fælles læring i dette system (selvom det naturligvis er læreren der har det overordnede ansvar).

Husk at læse del 3 omkring centrale begreber i undervisningsdifferentiering.

The post Undervisningsdifferentiering (del 2) i historisk perspektiv appeared first on Oprindelse.dk.

Undervisningsdifferentiering blev implementeret i den danske folkeskole, den dag i 1993. Det var således i 1993 at begrebet havde sin oprindelse, da man ved de højere instanser besluttede sig for en enhedsskole i Danmark. Enhedsskolen gjorde op med niveaudeling af elever, alle elever skulle nu inkluderes og have maksimalt udbytte af undervisningen.

Den hidtidige undervisning begrænsede sig oftest til traditionel tavleundervisning, der mere eller mindre kun talte til midtergruppen af elever. Både de fagligt stærke elever, og de fagligt ”svagere”elever faldt udenfor den model, hvilket ikke var optimalt. Alle elever skulle nu have muligheden for at opnå deres fulde potentiale, og for at muliggøre det var undervisningsdifferentiering den nye medicin. Undervisningsdifferentiering har imidlertid vist sig at være en mere kompleks størrelse, i hvert fald hvis man snakker om opfattelsen af dette, og ikke mindst brugen af dette i praksis. Efter selv at lave været i ”felten”, og hermed oplevet undervisningsdifferentiering (eller mangel på samme), kan man spørge sig selv om det bliver brugt tilstrækkeligt, og om det bliver brugt korrekt. Er de lærere vi uddanner på seminarerne rustede til at differentiere, bliver der differenceret nok, er det overhovedet nødvendigt med den differencering?

Undervisningsdifferentieringer et af de væsentligste begreber i folkeskoleuniverset, derfor er der relevant af stille disse spørgsmål. Med høje klassekvotienter, og et presset årsprogram, er det en udfordring for underviserne i folkeskolen at ude den rette og tilstrækkelige omsorg til eleverne i form af undervisningsdifferentiering. Det udmunder i at undervisningsdifferentieringsbegrebet bliver reduceret til vekslende materiale til eleverne, hvilket naturligvis ikke kan være acceptabelt. Det er derfor essentielt for mig som fremtidig lærer, at kende grundlaget for undervisningsdifferentiering, samt at være bekendt med mulighederne for at udføre det i praksis.

Problemformulering

The post Eksamen i almen didaktik – undervisningsdifferentiering appeared first on Oprindelse.dk.